1. 指导关系

对博士生经历的研究表明，认知到的契合与否(见Holland，1985)——博士生和他们的工作环境之间是否具备适合性——影响博士生的求学体验和攻读学位的完成情况(Golde，2005；Pyhältö等，2012)。博士生认为自己和工作环境不契合，可表现为选错了专业院系、与导师关系紧张和职业前景不确定，这些问题都会导致博士生辍学(Golde，2005)。也有证据表明，博士生和导师不一定对圆满完成学位攻读过程的促进因素有相似的认知。例如，研究发现，博士生强调社会支持以及与研究人员的互动在博士学习中的重要性(Basturkmen，2012)。另一方面，导师们强调资源，特别是研究经费以及博士生素质，如动机、内控和自我导向，这些是攻读博士学位的关键因素(Gardner，2009)。此外，在一项关于导师和博士生对指导认知的小规模研究中，Murphy、Bain和Conrad (2007)证明，导师和博士生的认知之间存在差异。虽然导师认知的特征表现为聚焦个人的指导，但博士生则认为指导更多是管理和聚焦任务。Deuchar (2008)证明，导师提供的指导并不总是博士生所寻求的支持类型。有时，当博士生寻求更多的项目管理支持时，导师则提供了关怀支持，反之亦然。然而，很少有大规模的实证研究涉及到导师和博士生对指导活动的认知水平的契合性。我们提出，博士生和导师对指导的认知契合可能有助于改善博士生的求学持续性以及对指导的满意度。

2. 指导实践中的学科差异

导师指导研究生并不存在于真空中。相反，它总是嵌入在一个学术团体的特定背景下(Becher & Trowler, 2001)。指导关系是调解学科传统、实践、文化和规范的领域。指导的实践可能在学科层面出现差异(例如，Chiang，2003；Golde，2010)。例如，在人文和社会科学中，指导通常是在导师-博士生二元模式中进行的，而在自然科学和医学中，更典型地是博士生在研究小组中工作，这就应用了更多的集体指导模式(Chiang，2003)。导师-博士生二元模式的一个好处是，博士生可以与专家就感兴趣的特定问题密切合作，并从学术成果产出丰富的人际关系中获益(Chiang，2003；Golde，2010)。另一方面，基于小组的集体指导模式能为博士生提供了一个实践圈子(Wenger，1998) ，包括密切的互动、合作和相互支持的文化(Chiang，2003)。已经被证明的是，基于小组的集体指导模式在理科领域中得到更多应用，这让理科生往往对他们的指导更满意(例如，Chiang，2003)，并能成功地完成了他们的博士学位——换言之，相比较于文科研究生，理科研究生的学业完成率更高并且完成时间更快 (Seagram, Gould, & Pyke, 1998; Wright & Cochrane, 2000) 。

更高的完成率和更快的完成时间已经与更频繁地与导师会面、尽早开始论文工作、获得更多的经费支持并被融入研究小组等因素关联起来(Seagram等, 1998; Wright & Cochrane, 2000) 。研究结果还表明，与高度个性化的导师-博士生关系相比，基于小组的集体指导模式可能在促进学业完成方面更有效，而且由于有多种支持来源，更不容易出现问题(Pyhältö & Keskinen, 2012)。

然而，有人认为，指导实践反映了学术传统和学界的认知、价值观、规范和惯例，而不是更具有一般性意义的学科差异(Becher & Trowler, 2001)。导师经常提供获取文化资源、专业知识和学习机会的渠道，这对博士生至关重要(Pearson & Brew, 2002)。本研究中通过分析博士生和导师对指导活动的认知是否相似，探讨了指导实践的契合度。重点是测度了在某一特定大学院系中教授和博士生加总的集体契合度。

本研究旨在通过探讨博士生和导师如何看待博士生指导，更好地理解博士生指导的动态关系。我们讨论了以下研究问题：

（1）博士生和导师如何看待参与指导中不同成员的作用？

（2）博士生的认知和导师的认知之间有差异吗？

（3）这些认知是否与博士生对其指导的满意度有关？

（4）博士生和导师如何看待指导的频率和导师的主要任务？

（5）博士生的认知和导师的认知是否存在差异？

（6）感知到的指导频率是否与博士生对中断博士学习的考虑有关？

（7）在博士生和导师对指导的频率和导师主要任务方面，院系是否彼此不同？

（8）认知是否与博士生对整体学习过程和指导的满意度有关？

1.受访者

调查数据收集自赫尔辛基大学的所有院系：农业和林业、艺术、行为科学、生物和环境科学、法律、医学、药学、科学、社会科学、神学和兽医学。共1184名博士生（女性：770人，66%；男性：383人，34%；众数：30-34岁；全日制，65%；在职，35%）和431名导师（女性：166人，40%；男性：252人，60%；众数：50-54岁）。大多数导师（62%）都担任教授或研究项目主任。然而，回复率相当低：导师的回复率为29%，博士生的回复率为28%。然而，年龄分布和男女分布密切代表了各院系导师和博士生总体的性别分布(Pyhältö, Stubb, & Tuomainen, 2011)。

2.数据收集和工具

导师和博士生在线调查 (2011) 都关注三个主题：学位论文过程、导师指导博士生、博士生学业和背景问题(另见Saari & Moilanen, 2012)。在研究背景下进行调查之前，这些调查在试点研究中得到了验证。

为讨论导师和博士生对指导频率的认知，调查问题是“你多长时间接受一次指导/平均来看，你的博士生多久接受一次指导”。博士生和导师还被要求识别指导的主要参与者，并评估不同参与者的显著性。他们对导师主要任务的认知是通过开放式的问题来探讨的。

此外，我们还探讨了博士生对其学业教育和指导的总体满意度，特别是对他们指导支持的满意度。对博士生学业教育的总体满意度通过“请评估你对博士生教育的满意度”来测度。对指导的满意度用“你对你的指导满意吗”来测度。对指导支持的满意度用了6个李克特量表（Likert scale）题目 (Pyhältö, Stubb, & Lonka, 2009) 进行测度，这些量表共同形成了一个基于主成分分析的量表 (方法：最大方差正交旋转法，即Varimax)。克隆巴赫α系数（Cronbach’s Alpha）结果表明，该量表具有良好的内部一致性（表 1）。博士生对中断博士学业的考虑是通过“你是否考虑过中断你的博士学业”这个问题来测度的。

表 1  项目包括对指导支持量的满意度、克隆巴赫α系数，平均值和标准差

（1=完全不同意，5=完全同意）

1. 定性分析

我们对开放式问题的答案进行了内容分析(例如Miles & Huberman, 1994)，使用了溯因法（例如Morgan, 2007）。博士生和导师对导师主要任务的回答分别被分为以下四个专属类别：

（1）“研究过程的指导”，包括就如何开展研究和成为一名研究人员提供建议和指导；

（2）“引导”，包括情感支持、建设性反馈和共同开展头脑风暴；

（3）“项目管理”，包括经费和资源，确保质量，指明正确方向；

（4）“指导的核心先决条件”，包括导师的存在感和决心，以及互相沟通。

从内容分析中得出的类别在每个分析阶段结束时由研究小组进行验证(例如，Miles & Huberman, 1994)。

2.统计分析

采用独立样本t检验 (显著性水平p≤.05) 测度博士生和导师对指导中不同参与者的显著性认知的差异。通过交叉表格分析和卡方测试来测度博士生和导师对指导频率和导师主要任务的认知差异。

为了探讨博士生与导师对指导频率的认知与不同院系的导师的主要任务之间的契合度，我们创建了相应的类别。Fit类别包括对博士生和导师有一致认知的院系。Misfit类别包括博士生和导师认知不一致的院系。根据交叉表格和卡方测试，基于博士生和导师的认知差异或相似性，院系被分为两类。之所以选择院系层面的分类，是因为院系很好地反映了赫尔辛基大学的学科类别。院系也被设为比较案例，以进一步提高调查结果的有效性(例如，Yin, 1994)。

我们采用交叉表格和卡方检验就指导的满意度来比较契合和不契合各自类别的博士生。此外， 采用独立样本t检验，我们就指导支持和整体博士学业教育的满意度来比较契合和不契合各自类别的博士生。

在他们如何看待参与指导的不同成员这一问题上，我们采用方差分析法（ANOVA）考察了对指导表示满意、部分满意或完全不满意的博士生。我们采用交叉表格和卡方检验分析了博士生对指导频率和考虑中断学习的认知。

t检验的效应量用科恩d值来计算。阈值考虑如下：科恩d值=.3-.5，表示较小效应，科恩d值=.5-.8，中等效应，科恩d值>.8，较大效应(Cohen，1988)。卡方检验的效应量用克莱默v值计算，范围在0到1之间，0表示无效应，1表示效应较大。我们使用η²计算方差分析的效应量。阈值考虑如下：η²值在.01和.06之间表示较小效应，值在.06和.14之间表示中等效应，值大于.14表示较大效应（Cohen, 1988）。

1. 导学关系中不同参与者的显著性 

博士生和导师在采访中对哪个参与者在指导起中心作用有不同认识。表 2显示，一般来说，学生和导师报告都认为主导师和资深研究员非常重要。然而，博士生们不如导师们那么看重指导资源的多样性。

2.指导的频率

博士生和导师对指导频率的认知各不相同，从每天进行到每6个月不到1次都有报告。平均而言，博士生们说每月接受1次指导；而反过来，导师们说他们的博士生通常每周都有1次。博士生和导师对指导频率的认知不同 (卡方=127,943，df=5，p=.000 ) 。克莱默ν值为.291，说明是中等效应。进一步的分析显示，博士生和导师对指导频率的认知程度存在差异。

表 3显示了在导师和博士生的认知之间存在契合或不契合的院系。

3.导师最重要的任务

博士生和导师都反馈了各种重要的指导任务。总的来说，博士生和导师都反馈了相当相似的任务，从提供建议和资金到给予情感支持。然而，导师和博士生之间的认知也存在差异。

图 1显示，博士生 (45%) 和导师 (39%) 在研究过程中都强调了“在研究过程中提供指导”。他们认为，在与成为一名研究人员和研究内容上，提供相关的指导和提示是最重要的，包括在研究题目、方法及其报告上提供实操帮助和建议。

指导包括研究规划和落实，并提供内容和方法的指导。（博士生）

提供该领域的一般概述，介绍已开展的研究情况，发现有趣的问题，以及训练博士生应该掌握的研究方法。（导师）

导师（24%）和博士生（20%）都认为“引导”是导师的一项重要任务。他们认为导师工作的重要内容应该包括以下方面：为研究生提供情感支持和反馈建设性意见，指导研究生找到合适的研究路径，鼓励研究生进行合作思考，以及提高博士生作为学术圈成员的积极性。

表 2  博士生和导师对指导中不同参与者显著性的认知差异，采用独立样本t检验和用科恩d值计算的效应量

表 3  博士生和导师对指导频率认知存在契合和不契合的院系

表 6  （关于指导的频率）在契合和不契合的院系对指导支持和整体博士学业教育的满意度的差异

表 7 （关于导师最重要的任务）契合和不契合院系对指导支持和整体博士学业教育的满意度的差异

据我们所知，此前没有关于导师和博士生对指导活动的认知在不同领域、不同院系的契合度的研究。我们的研究旨在提高我们对指导动态的理解，这有助于提高博士生工作期间的满意度和学习韧性。这项研究的优势在于，它包含了来自不同学科的博士生和导师的数据。

我们的研究结果显示，导师比博士生对参与指导的参与者有更多不同的认知。然而，那些认为有某几种指导资源很重要的博士生对他们得到的指导最满意。这意味着，有机会使用不同的指导资源可以提高博士生对指导的满意度。进一步的调查表明，在同一院系的导师和博士生之间，关于指导频率问题上达到认知类同，也就是导学契合，这与他们学习的满意度和经验丰富的指导支持相关。此外，认为自己经常接受指导的博士生也不太可能考虑中断他们的学业。这支持了先前关于博士指导的研究(Woodward，1993)，即频繁的指导可以减少博士生的流失。研究还表明，博士生和导师对导师主要任务的认知的契合度与对导师支持的满意度有关。这一结果表明，博士生和导师对指导的认知类同不能被看做是理所应当的事情。然而，对导师指导研究生的共同理解是很重要的：它在博士生的辍学和满意度方面很重要。

本研究的结果强调了导学之间一对一指导互动对博士生的重要性。然而，结果也意味着，识别并因此有机会使用不同的指导资源，有利于博士生对指导和指导支持的满意度。这可能意味着采用指导团队，而不是仅仅依赖博士生和导师的两人组合。学术界在其最佳状态下提供了共享的知识创造实践和集体指导机制（Pyhältö等人, 2009; Delamont & Atkinson, 2001）。

我们的研究结果表明，博士生和导师对指导有相似的认知是很重要的。对指导关系的共同理解是值得争取的，因为它不仅提供了一种积极主动的策略来避免指导关系中的问题，而且还提高了博士生的抗压能力和对毕业论文的满意度。